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正文 第23章 智力与能力(1)

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    【内容提要】

    智力是指人在认识过程方面表现出来的能力。构成智力的因素包括观察力、记忆力、想象力和思维力,其中以思维力为核心。可以说,智力是认识活动的综合,是人类认知活动和学习活动不可缺少的条件。能力是一种个性心理特性,是顺利完成各种活动的一种必备的心理条件。能力与大脑的机能有关,它主要侧重于实践活动中的表现,即顺利地完成一定活动所具备的稳定的个性心理特征;能力在是运用智力、知识、技能的过程中,经过反复训练而获得的。与智力相比,能力更强调实践性。

    【学习目标】

    1.理解智力与能力的涵义及其形成的影响因素。

    2.掌握智力的发展趋势与培养方法。

    3.认识能力与知识、技能的关系。

    4.重点掌握培养人的能力的基本途径。

    (第一节智力

    智力的产生与发展,是先天与后天、主体与客体的交互作用、相互影响的结果。其中,人在实践活动中接受的学习教育和自觉主动的努力,是提升智力水平的一个非常重要的条件。从心理学角度分析,在构成智力的所有要素中,思维能力起着基本的支配作用,并制约着智力的发展水平。

    一、智力的内涵与影响因素

    1.什么是智力

    在日常生活中,人们常常用“聪明”或“愚钝”来描述一个人的智力状况。但要准确地界定智力却并不容易。100多年来,许多心理学家一直都在努力,然而至今仍无统一的结论。

    在西方心理学中,有人从理性哲学的观点出发,认为智力是抽象思维能力。例如,法国心理学家比奈把智力理解为“正确的判断,透彻的理解,适当的推理”能力;美国心理学家推孟认为,一个人的智力和他的抽象思维能力成正比。这种观点,突出了智力的核心成分,却忽视了智力的其他方面。也有人从教育学的观点出发,认为智力是学习的潜在能力,学习成绩就代表智力水平。迪尔伯恩就是这种学说的主要代表人物。严格说来,智力是构成学习能力的要素之一,无论从概念的内涵还是从外延看,智力和学习能力都不完全吻合。还有人从生物学观点出发,认为智力是适应新环境的能力。例如,德国心理学家施太伦认为,智力是指个体有意识的以思维活动来适应新情况的一种潜能;美国心理学家桑代克认为,“智力是从事实和真理方面着眼的适当反应的能力”.适应新环境的能力确实体现了智力的因素,但这种说法仍没有明确指出智力的本质。有人干脆回避智力的定义,把它看成智力测验所得的分数。心理学家布朗似乎综合了以上观点,认为智力是学习能力、保持知识、推理和应付新情境的能力。

    尽管各种观点不尽相同,但是方向却是一致的。纵览历来心理学家对智力一词所下的定义,可以分为两个取向:其一是概念性定义,即只对智力一词作抽象式的或概括性的描述。比如以上提到的各种观点:智力是抽象思维的能力;智力是解决问题的能力;智力是适应环境的能力。其二是操作性定义,指采用具体性或操作性方法或程序来界定智力。比如:智力是根据智力测验所测定的能力。智力的操作性定义,是具有一定实用价值的。因为,这样可以避免回答“智力指的是什么?”的难题。但如从智力测验编制的观点看,操作性定义缺少理论上的价值。操作性定义不能指出智力是什么,人们就不能选择适当的试题来编制智力测验。无法编制智力测验,就无法按测验结果来评定智力的高低。

    心理学家经过长期切磋,已经取得了这样的共识:所谓智力,即是在认识世界,掌握知识、技能,运用它们分析问题、解决问题,改造和创造世界的一切活动中,能直接影响活动效率并促使它们得以顺利完成的心理特征。智力的结构因素包括观察力、想象力、思维力、记忆力、注意力等。心理学家认为智力是构成能力的基本因素,寓于人的各种各样的特殊能力之中,并通过它表现出来。

    2.智力的影响因素

    人的智力是多种因素影响和共同作用的结果。了解和认识影响智力的各种因素,有助于人们揭开智力之谜。

    (1)遗传素质因素对人的智力发展的影响

    遗传素质是与生俱来的生理特点,主要包括感觉器官、运动器官以及神经系统的特点。它是智力发展的自然前提和物质基础。没有这个前提做基础,任何智力便无从产生,也不可能发展。对于为什么智力存在有个别差异的回答,早期有人认为是由遗传因素决定的,提出了比较著名的“遗传决定论”.遗传决定论最早由英国科学家高尔顿提出,后来被美国的一些心理学家继承。例如,美国心理学家桑代克认为,人的智力80%取决于遗传,17%取决于训练,3%取决于偶然因素。另一位美国心理学家霍尔则提出了“一两遗传胜过一吨教育”的观点。这些观点显然夸大了遗传在个体智力发展中的作用。

    后来,心理学家又从三个方面研究遗传素质在智力发展中的作用。一是研究血缘关系疏密不同的人在智力上的相似程度;二是研究养子女与亲生父母和养父母智力发展之间的相关;三是对同卵双生子进行追踪研究,求其智力之间的相关。这些研究结果都表明,遗传素质对智力发展的确有一定的作用,但这种作用只是为智力形成和发展提供前提和可能性,它不能预定或决定智力发展的方向和程度。

    (2)环境和教育因素对人的智力发展的影响

    如果说,遗传因素为智力的发展提供了可能性,那么环境和教育因素则把这种潜能转变为现实。环境对人的智力发展的影响是十分宽泛的。从个体智力发展的规律看,产前环境和儿童早期生活环境对个体成年后的智力表现,有着极其重要的影响。

    产前母体环境对智力发展的影响,在生命形成的那一刻就已产生。研究表明,六个月以前的胎儿,如母亲营养不良会使胎儿脑发育迟滞,从而出现低能儿。而孕妇用药不当,新陈代谢性疾病、长期X光辐射都会对胎儿产生致畸作用。此外,孕期长时间的不良情绪也是新生儿畸变率增加的一个主要原因。医学临床研究表明,痴呆儿50%以上是由先天环境因素造成的。

    从出生到青少年期,是儿童生长发育的重要时期,也是智力发展的关键时期。如果在此时期忽视了环境的作用,将会造成儿童、青少年智力发展明显落后。这已被一些由人类生育但因种种原因由动物抚养长大的“狼孩”、“猪孩”、“熊孩”等事例所证实。

    (3)人的主观因素对智力发展的影响

    外因是变化的条件,内因是变化的根据,外因通过内因起作用。对于智力发展来说,外因是环境和教育,内因就是人的自觉能动性,智力的提高离不开人的主观努力。一个人刻苦努力、积极向上、具有广泛的兴趣和强烈的求知欲,他的智力就可能得到发展。相反,一个人饱食终日、无所用心,工作上没要求,事业上无大志,对周围的一切事物态度冷淡、没兴趣,他的智力就不可能有较好的发展。因此,人的智力的发展是与其他心理品质的发展分不开的。同时,智力的发展还依赖于自我分析与自我评价的能力。一个善于进行自我评价的人,可以及时发现自己在能力方面的优点和弱点,并通过自己的努力加以提高和改进,使智力朝向确定的目标发展。

    总之,人的智力是在先天素质的基础上,在后天环境和教育的影响下,通过人的实践活动和主观的努力发展起来的。其中,遗传素质是前提,环境起决定作用,教育起主导作用,实践活动起中介作用,而个体的主观努力则决定了环境和教育影响力的大小。

    二、智力测验

    1.智力测验的内涵及种类

    智力测验是智力测量的工具,它是通过测验的方式来衡量人的智力水平高低的一种方法。目前,国内外智力测验种类繁多,依据施测对象数量的多少,可以把智力测验划分为个体智力测验和团体智力测验两种。

    个体智力测验,如斯坦福--比奈智力量表,由一个受过训练的施测者对每一个儿童单独进行,它从形式看上去和面试很相似。

    团体智力测验是通过纸笔完成的测试,可以由一个施测者同时对大量的人施测。受测者不再需要坐在一张桌子旁听一个人问你各种各样的问题,他将获得一本试题册,在这个册子里面包括了规定时间内需要完成的题目。

    团体测验和个人测试比较有相当明显的优势。它避免了来自于施测者的误差。根据答题卡可以迅速和客观地计分。而且因为有了这种方法,更多的人可以接受测验,因此常模也更容易建立。但是团体测验也有明显的不足。施测者不太可能注意到是不是有人太累了、生病了或者是不是能理解指导语。那些不习惯被测试的人在团体测验中表现得要比在个人测试中差。最后,那些情绪紊乱的儿童和有学习障碍的儿童在个人测试中表现得要比在团体测验中好。

    2.常用智力测验量表

    (1)斯坦福--比奈智力量表

    该量表是由美国斯坦福大学心理学教授特曼于1916年编制的。特曼提出了现在非常著名的一个术语--智力商数,也就是IQ,这个术语使智力可以用数量来衡量,其中IQ100代表着一个人的智力达到了平均水平。特曼的IQ是由智龄除以个体的实际年龄,然后再乘以100得到的。因此,一个5岁的儿童如果他的智龄是6,那么他的IQ就是120;一个12岁的儿童如果智龄是10,那么他的IQ就是83.

    斯坦福--比奈智力量表从1916年以来经历了数次修改。现在使用的斯坦福--比奈智力量表版本包括15个分量表,它测查了4种被普遍认同为智力的心智能力,它们是言语推理、抽象、视觉推理、数字推理和短时记忆。根据分量表的得分就可以估计总体的智力。随着受测者年龄的不同,测验的题目也会发生变化。

    (2)韦克斯勒智力测验

    美国著名医学心理学家韦克斯勒也创制了一种智力测验量表。该量表分为三种:韦氏学前儿童智力量表,适用于4~6岁半的儿童;韦氏儿童智力量表,适用于6~16岁儿童;韦氏成人智力量表,适用于16岁以上的成人。这是一套比较完整的、具有各年龄代表性的智力量表。

    韦氏量表不用智力年龄的概念,但保留智商的概念,不过,这个智商不是比率智商,而是以同年龄组被试的总体平均数为标准,经统计处理得出的智商,称离差智商。离差智商假定同年龄组智商的总体平均数为100,呈正态分布。用个人的实得分数与总体平均数比较,就能确定他在同年龄组内所占的相对位置,以此判定他的智力水平。大量测验和统计处理发现,人们的智力差异情况是服从常态分布这一规律的。

    (3)行为测验

    在行为测验中,包括的问题尽可能地减少或者根本就不使用词汇。塞金模板测验是最早的行为测验之一,它编制于1866年,它的产生是针对那些有智力缺陷的人群的。该模板实际上就是一种拼图玩具。施测者按测验编制者的设计将组成图形的小块拿走,然后将小块按照预先设计好的顺序堆起来,之后再要求受测者尽可能快地将这些小块放回原处。另一个比较新的行为测验是纸上迷津,这个测验包括一系列难度逐渐增加的印在纸上的迷宫图案。受测者被要求用笔画出他们通过迷宫的路线,在这个过程中,受测者的笔不可以离开纸面。在这样的测验中,为了在走出迷宫的过程中做出正确的选择,需要受测者在时间延长后依然能对任务高度注意,同时还要求受测者不断地提前做出计划。

    (4)文化--公平测验

    文化--公平测验是为了测量那些来自测验开发者的文化以外文化背景的受测者而设计的。就像行为测验一样,文化--公平测验尽可能地减少或者根本就不使用语言。文化--公平测验还试着减弱技能和价值观在测验中的分量,比如对速度的要求,因为技能和价值观会随着文化不同产生很大差异。这类测验的典型例子就是古哈氏画人测验。这个测验要求受测者尽可能好地画出一个人像。根据所画出图像的比例、正确程度和是否完整画出了身体的各个部分、衣服的细节等进行评分。这些评分并不取决于所画图形的艺术性。

    卡特尔的文化--公平智力测验包括一些需要言语理解的问题,以及一些不依赖于北美文化的。但是仍然需要专门的文化知识的题目。通过比较两种问题的得分,就可以将文化因素和一般智力分离开来。

    这里需要指出的是,不同的智力测验量表,由于所取样本大小不同,智商分布的标准差略有差异,这样就造成了同一智商在人群中所占百分比的变化。因此,用不同量表测得的智商分数,只有在标准差相同或接近时才能比较。忽视标准差就会解释失当,从而影响测验结果的客观性。

    3.正确地对待智力测验

    智力测验问世以来,在许多国家和地区被广泛地运用着,显示了它具有多方面的功用。但由于智力测验本身具有一定的局限性,因此,必须严肃、谨慎、客观、准确地对待智力测验的结果,避免智力测验功利化倾向的出现。

    第一,智力测验并不是智力本身,只是测量了代表人的智力活动的行为,而且一个测验不可能包含所要测量行为领域的所有可能的题目,只是测量了一个行为样本,而行为样本的选择,则完全取决于量表设计者对智力本质的理解,因此,设计者对智力本质理解越科学,行为样本的选择越接近客观现实,据此测得的结果、推测的结论也就越客观。另外,一般的智力测验更有利于思维型人才,而不利于艺术型人才。我们还应看到:智力与一个人学习、创造力和成才没有因果关系。俗话说“勤能补拙”,说明良好的性格可以在一定程度上弥补智力的不足。我们不能把智力作为唯一线索,去预测一个人未来的发展。

    第二,任何一种智力测验都难免存有误差,主试的测试水平、标准的掌握、指导语的运用,被试的兴趣、动机、疲劳状况等个体因素,都会对测验结果产生影响。因此,不能仅凭一次测试就断然地下结论,而应把被试的智力指数视为一个得分范围。尤其是对于智商分数处于临界水平的被测者,最好用备用量表复测并结合适应性行为评定加以确定。

    第三,人的智商是稳定性和可变性的统一,人的智商分数在某一年龄阶段,具有相对的稳定性,但在人的一生中,智商分数不可能永恒不变,对于迅速成长的青少年学生来说,各种主客观因素都会推动或阻碍其智力潜能的开发,有人认为人的智商在不同年龄阶段的变化可高达到20~30分。

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